La escuela incluyente, una visión para que todos y todas aprendan más y mejor

Laura M. Ramírez M.

Coordinadora Temática de REDUCA

 Mexicanos Primero

El derecho a la educación incluyente exige un principio de doble inclusión: primero que todas los niñas y los niños accedan y permanezcan en la escuela al menos hasta el bachillerato y segundo, que todas y todos logren aprendizajes para participar como ciudadanos globales y que puedan seguir aprendiendo toda la vida (González-Rubio y O’Donoghue, 2016, p.116 ). 

Sin embargo, Latinoamérica sigue presentando condiciones que no favorecen la inclusión de los niños a la escuela o fomentan su abandono:   

• La región sigue teniendo altos índices de pobreza:  Para 2013, el país con menor porcentaje de población viviendo debajo de la línea de pobreza era Uruguay con 5.6%. Los países con la tasa más alta eran Paraguay y República Dominicana con 40.7%. Todos los países de la región muestran que mientras más bajo es el nivel socioeconómico, menor es el logro académico.  Esta relación es más evidente en Perú, Brasil, Argentina y Guatemala (Terce, 2015); por lo tanto, la pobreza implica doble exclusión:  es un factor que limita el acceso a la escuela y también impide que se logren trayectorias completas y exitosas.
• Las personas con discapacidad tienen menos oportunidades de acceder a la escuela: Según  la Organización de Estados Americanos (OEA, 2004), existen pocos datos confiables sobre la cantidad de niñas y niños con necesidades especiales que asisten a la escuela. Pero la información disponible permite afirmar que los sistemas educativos siguen siendo excluyentes con los niños y niñas que presentan alguna condición especial. Si se compara la cantidad de niñas y niños con discapacidad que asisten a la escuela con la población infantil con alguna condición especial, se observa que solo del 20% al 30% logran ingresar a estudiar (OEA, 2004).
• Las personas con discapacidad no logran trayectorias completas: La probabilidad de terminar la formación escolar es baja para la población con alguna condición especial.  En Ecuador sólo 10% de los estudiantes con discapacidad logran terminar la secundaria mientras que en El Salvador sólo 5%. En Chile alcanzan, en promedio 6.4 años de escolaridad. Mientras que la tendencia en toda la región es disminuir los índices de analfabetismo, para las personas con necesidades especiales siguen siendo altos. En El Salvador, Nicaragua y Paraguay se acercan a la mitad  (Crosso, 2010)
• Los grupos indígenas obtienen puntajes inferiores en las pruebas: Pertenecer a una etnia indígena es también un factor de exclusión. De acuerdo con el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), cuyos resultados se presentaron en julio de 2015, en la mayoría de los países participantes en la prueba se presentan desigualdades de logro entre niñas o niños de familias identificadas a sí mismas como indígenas y niñas o niños no indígenas. En promedio, los primeros tienen 32 puntos menos que los segundos  (TERCE, 2015).
• Existen comportamientos discriminatorios:  Los estudiantes con una opción sexual distinta a la heterosexual sufren una mayor intensidad de bullying. En México se reporta hasta un 67%. El bullying homofóbico proviene tanto de los compañeros como de los docentes y autoridades escolares  (UNESCO, 2015 - 2)

Las políticas no han sido eficaces para combatir estos problemas. Hay que priorizar el derecho de todos los niños y niñas a aprender sin importar su condición.

Al transformar las prácticas escolares para centrarlas en el respeto podemos aspirar a una sociedad más equitativa. Para ello se requiere [2]:

• Ver la inclusión como un proceso que se adecúa al contexto y no como un producto determinado por preceptos gubernamentales.
• Instalaciones y materiales adecuados para todas y todos, condiciones propicias para la participación de los estudiantes en su proceso educativo y mecanismos apropiados para que los niños y las niñas aprendan más y mejor.
• Eliminar creencias, actitudes y prácticas que fomentan la discriminación.
• Poner énfasis en todos los grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de exclusión.

Estos parámetros deben estar presentes en el diseño de las políticas educativas y en su implementación en la escuela; deben adaptarse a las necesidades de familias y estudiantes.

En REDUCA creemos que las políticas públicas deben encaminarse hacia una verdadera inclusión que no fragmente a niños y niñas en categorías estereotipadas, sino que todos accedan a una educación de calidad que los motive a desarrollar al máximo su potencial.

Invitamos a los lectores a preguntarse cuáles son las barreras que nos impiden lograrlo. Cambiar las escuelas depende de muchos factores, pero cambiar la visión de exclusión que tenemos depende de cada uno y de entender que las diferencias enriquecen. Sólo entonces lograremos una educación verdaderamente equitativa; sólo entonces cambiaremos nuestra sociedad.

Fuentes:

[1] Utilizamos la definición de la OMS:  “Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales”.   En: http://www.who.int/topics/disabilities/es/

[2]  Basado en: Echeita, G, Ainscow, M. (2011)  

Echeita, G, Ainscow, M. (2011)  La educación inclusiva como derecho.  Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente.  Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Recuperado de: https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.pdf

González-Rubio, P. y O’Donoghue, J. (2016). "El derecho a aprender como base para el ICRE-E”, en Mexicanos Primero, ICRE: Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa. Estatal 2016, México: Mexicanos Primero, 116 p.

OEA (2004).  Monitoreo Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad Informe regional de las Américas.  Recuperado de: http://www.iin.oea.org/2006/Lecturas_Sugeridas_2006/Monitoreo_Derechos_Personas_Disc.pdf

UNESCO (2015). Informe de resultados TERCE.  Factores asociados.  Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243533s.pdf

UNESCO (2015 – 2).  La violencia homofóbica y transfóbica en el ámbito escolar: hacia centros educativos inclusivos y seguros en América Latina.  Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244840S.pdf