03/05/2019

URGE ABORDAR RETOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN LATINOAMÉRICA

La dirección de los espacios escolares, principalmente en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, ha sido una preocupación y tema de análisis de Reduca desde sus orígenes.

Fundación ExE COL, Ola escolar

Escrito Por:

*Francy Lilly Rodríguez Hernández. Asesora Junior de Incidencia en la Fundación Empresarios por la Educación, Colombia.

*Luz Yesenia Moscoso Ramírez. Asesora de Incidencia en la Fundación Empresarios por la Educación, Colombia.



La dirección de los espacios escolares, principalmente en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, ha sido una preocupación y tema de análisis de Reduca desde sus orígenes. Durante los últimos años las investigaciones y la atención de algunos gobiernos latinoamericanos se han enfocado en los directores y equipos directivos como pieza clave en la mejora de los aprendizajes. (Reconocimiento Reduca, 2017). Si bien, los directivos no son los únicos actores, si se ha comprobado que su liderazgo es un factor determinante en las dinámicas escolares y el avance hacia la calidad educativa (OCDE, 2008) .


A partir de las indagaciones y reflexiones sostenidas en los últimos años al interior de Reduca y particularmente desde su Comunidad de Aprendizaje Latinoamericana de Liderazgo Escolar -Caller- (Conformada por 7 de las 15 organizaciones miembro de la red) [1] en torno al rol de los directivos docentes en la región, se han identificado retos importantes hacia el fortalecimiento de este actor clave del sistema educativo. Estos retos involucran dimensiones relacionadas con la formación, la selección, funciones, condiciones laborales y evaluación.


Para llegar a ellos, la Comunidad de Aprendizaje Latinoamericana de Liderazgo Escolar -Caller- ha venido recogiendo información y estableciendo escenarios de conversación entre sus organizaciones con el fin de conocer y entender, desde cada una de estas dimensiones, cómo se está avanzando o no en el logro de una política de directivos en cada uno de los 7 países y desde las dimensiones previamente mencionadas.


De lo encontrado hasta el momento, en relación con la formación de directivos escolares, la oferta de programas que incluyan temas de liderazgo escolar, parecen no ser permanentes, ni generalizados. En ninguno de los 8 países de la comunidad analizados parece evidenciarse formación inicial específica para directivos. (Universitaria, técnica o tecnológica)  En términos de formación continua, entendida como aquella que se brinda en al mismo tiempo del ejercicio de la dirección escolar, si bien existe oferta posgradual, dicha formación en pocos casos está dirigida y diseñada para incluir el liderazgo directivo más allá de la gestión administrativa.


Frente a lo relacionado con los procesos de selección países como Ecuador, Perú, Argentina y Colombia efectúan concursos para el ingreso a la carrera docente, que incluye apartados para la selección directivos, lo que delimita y perfila algunos de los saberes y experiencia de los aspirantes. En casos como Argentina, Ecuador y Colombia se determinan normativas de contratación docente que definen roles y funciones, en las que puede estar enmarcada algún tipo de acercamiento al perfil del directivo.


Existen casos como el de Guatemala en donde el requisito para ser directivo se basa en el tiempo de experiencia docenteque oscila en un rango entre 3 y 8 años para postularse a cargos de dirección educativa y depende de la disponibilidad de plazas, sin que esto represente algún tipo de remuneración extra para el docente/director.  


En cuanto al análisis de las funciones de los directivos en estos 7 países, se encontraron puntos en común en términos de las responsabilidades. Según la caracterización, los directivos docentes son líderes  de la gestión pedagógica, administrativa, de relación con las comunidades, sin embargo, en países como Argentina, Colombia y Ecuador las funciones están además, reglamentadas en normativas docentes.


Teniendo en cuenta que la realidad educativa desborda las responsabilidades normativas de los directivos en sus funciones debido a los contextos sociales, económicos y políticos de las instituciones educativas, se evidencia un manejo de dirección que va más allá de lo planteado en la ley, haciendo que el directivo priorice en su desempeño elementos administrativos frente a los que se relacionan directamente con el avance de los aprendizajes de los estudiantes como la gestión pedagógica y el trabajo con las comunidades.


En el campo de la evaluación a directivos el panorama es diverso, si bien existen intenciones claras de fomentar su uso de forma periódica y con un carácter formativo, las realidades regionales evidencian que este camino todavía está en construcción y refieren dificultades en términos de utilidad en cuanto no se reafirman como instrumentos de realimentación a las prácticas laborales.


En Argentina, Ecuador, Perú, México, Colombia, por ejemplo, se conciben las evaluaciones anuales de desempeño. Aunque el requisito se cumple no es garantía de que se cumpla el objetivo de formar y aportar al mejoramiento de la práctica directiva, aportando a  procesos de realimentación de la labor y mejoramiento de la calidad de la educación.


Así pues lo aquí planteado de manera general, requiere de ajustes normativos desde apuestas de políticas públicas de estado que permitan mejorar, no solo el escenario donde se desenvuelven los y las directivo docente, su rol y condiciones sino también (y sobre todo)  para que redunden en mejorar los aprendizajes de los estudiantes y garanticen el derecho a aprender con calidad.


Para ello se requiere, además;  superar las barreras administrativas que le impiden a los directivos priorizar el liderazgo pedagógico al interior de  las instituciones y no centrar su vista solo en asuntos contingentes e inmediatos, sino en desarrollar funciones referidas  a la calidad de los aprendizajes, la realimentación de las prácticas pedagógicas de los cuerpos docentes, la planeación y fortalecimiento de los currículos.  


[1] Los países y organizaciones miembros de la Comunidad Latinoamericana de Liderazgo Escolar de Reduca y cuya información fue tenida en cuenta para este artículo son: Argentina (Educar 2050), Colombia (Fundación Empresarios por la Educación), Ecuador (Grupo FARO), Guatemala (Empresarios por la Educación), México (Mexicanos Primero), Perú (Empresarios por la Educación), Uruguay (Reaching U)


Referencias.

OCDE (2008) Mejorar el liderazgo escolar Volumen 1: PolÍtica y práctica, países miembros de la OCDE.

REDUCA (2017) Documento Base para Aplicar al Reconocimiento a Prácticas Innovadoras en Educación.

Fundación Empresarios por la Educación (2018). Documento de orientaciones de políticas de directivos docentes, documento de trabajo. Bogotá, Colombia.